近世所倡的自动主义有三部分：一、智育，注重自学；二、体育，注重自强；三、德育，注重自治。所以，学生自治这个问题，是自动主义贯彻德育的结果，是我们数千年来保育主义、干涉主义、严格主义的反应，是现在教育界一个极重要的问题。这个问题，包含甚广。我们要问学生应否有自治的机会？

凡是讨论一种问题，必先要明白问题的性质和它的意义。性质和意义不明了，就不免起人误会。这篇所讨论的学生自治，有三个要点：第一，学生指全校的同学，有团体的意思；第二，自治指自己管理自己，有自己立法、执法、司法的意思；第三，学生自治与别的自治稍有不同，因为学生还在求学时代，就有一种练习自治的意思。把这三点合起来，我们可以下一个定义：“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。”从学校这方面说，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力”。

依这个定义说来，学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。

今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。

我们既要能自治的公民，又要能自治的学生，就不得不问问究竟如何可以养成这般公民学生。从学习的原则看起来，事怎样做，就须怎样学。譬如游泳，要在水里游；学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。所以专制国要有服从的顺民，必须使做百姓的时常练习服从的道理；久而久之，习惯成自然，大家就不知不觉的只会服从了。共和国要有能自治的国民，也须使做国民的时常练习自治的道理；久而久之，习惯成自然，他们也就能够自治了。所以，养成服从的人民，必须用专制的方法；养成共和的人民，必须用自治的方法。

现今学行并重，不独讲究知识，而且要求所以实验知识的方法。所以学校教课当中，物理有实验，化学有实验，博物有实验，别门功课的、无实验的或有实习，如作文，图画，体操等等，都于学识之外，加以实地练习的机会。他的目的，无非要由实验实习以求理想与实际的联络，使所做的学问，可以深造。修身伦理一类的学问，较应注意的，在乎实行；但是现今学校中所通行的修身伦理，很少实行的机会；即或有之，亦不过练习仪式而已。所以嘴里讲道德，耳朵听道德，而所行所为却不能合乎道德的标准，无形无影当中，把道德与行为分而为二。若想除去这种弊端，非给学生种种机会，练习道德的行为不可。共和国民较需要的操练，就是自治。在自治上，他们可以养成几种主要习惯：一是对于公共幸福，可以养成主动的兴味；对于公共事业，可以养成担负的能力；对于公共是非，可以养成明了的判断。简单些说：自治可以养成我们对于公共事情上的愿力、智力、才力。照这样看来，学习自治，若办得妥当，可算是实验的修身，实验的伦理，全校就是修身伦理的实验室。照这样办，才算是真正的修身伦理。

我们办学的人所定的规则，所办的事体，不免有与学生隔膜的。有的时候，我们为学生做的事体越多，越是害学生。因为为人，随便怎样精细周到，总不如人之自为。我们与学生经验不同，环境不同，所以合乎我们意的，未必合乎学生的意。勉强定下来，那适应学生需要的，或者遗漏掉；那不适应学生需要的，反而包括进去。等到颁布之后，学生不能遵守，教职员又不得不执行，却是左右为难。甚至于学生陷于违法，规则失了效力，教职员失了信用。若是开放出去，划出一部分事体出来，让学生自己治理；大家既然都有切肤的关系，所定的办法，容或更能合乎实在情形了。这就是说，有的时候学生自己共同所立的法，比学校里所立的更加近情，更加易行，而这种法律的力量，也更加深入人心。大凡专制国家的人民，平日不晓得法律是什么，只到了犯法之后，才明白有所谓法律。那么，法律的力量，大都发现于犯法之后，这是很有限的。至于自己共同所立之法就不然，从始到终，心目中都有他在；平日一举一动，都为大家自立的法律所影响。所以自己所立之法的力量，大于他人所立的法；大家共同所立之法的力量，大于一人独断的法。

我们的行为，究竟应该对谁负责？对于少数教职员负责呢？还是要对于全校负责呢？按着旧的方法，学生有过失，都责成少数职员监察纠正，其弊病有两种：第一种是少数职员在的时候，就规规矩矩，不在的时候，就肆行无忌；第二种是大家学生以为既有职员负责，我们何必多事，纵然看见同学为非，也只好严守中立。这是大多数的学生所抱持的态度。所以一人司法，大家避法。我们要想大家守法，就须使各人的行为，对于大家负责。换句话说，就是共同自治。

我们培植儿童的时候，若拘束太过，则儿童形容枯槁；如果让他跑，让他跳，让他玩耍，他就能长得活泼有精神。身体如此，道德上的经验又何尝不然。我们德育上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自由解决的机会。所以遇了一个问题，自己能够想法解决他，就长进了一层判断的经验。问题自决得越多，则经验越发丰富。若是别人代我解决问题，纵然暂时结束，经验却也被旁人拿去了。所以在保育主义之下，只能产生缺乏经验的学生；若想经验丰富，必须自负解决问题的责任。

陶行知认为，学生自治既然是一个练习自治的过程，因而也是学习的过程、教育的过程，故不能将社会自治的方法简单地运用于学校中的学生自治。

指出学生自治的过程是一种学习过程和教育过程，无疑强调了学生自治与社会自治的区别，而对学生自治性质的这种界定也是当时学者的共识，这种共识的达成，更多的是基于当时学生对于自治普遍存在的误读。虽然五四运动充分体现出学生的爱国热情，但同时也滋长了部分学生的骄矜之习，他们视一切纪律为束缚而加以反对，有些“学校里的学生竟然取代了学校当局聘请或解聘教员的权力。如果所求不遂，他们就罢课闹事。教员如果考试严格或者赞成严格一点的纪律，学生就马上罢课反对他们。他们要求学校津贴春假的旅行费用，要求津贴学生活动的经费，要求免费发给讲义。总之，他们向学校予取予求，但是从来不考虑对学校的义务。他们沉醉于权力，自私到极点。

有人一提到‘校规’他们就会瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齿，随时预备揍人”。蒋梦麟所言也许只是个别极端的例子，但从当时蔡元培、杜威、陶行知、姜琦等许多学者的文章中所揭示的现象来看，在自治问题上，一如杜威所言，学生只知有“自”不知有“治”的现象的确是较为普遍的。然而值得指出的是，陶行知将学生自治视为一种教育过程，其立意并不在于指责学生自治，或反对学生自治的开展，相反，他更多的是在说明学生自治作为一种学校民主模式的新尝试，更需要教育者的宽容和指导，需要学生、教师和学校行政领导等多方面的协作，在学生自治的实践过程中不断完善。由此，陶行知基于支持学生自治的立场，早在1919年学生自治兴起之时，便针对当时学生自治中出现的各种弊端提出批评，同时强调这些过错并非学生自治本质所致，以为学生自治的意义正名。

如何开展学生自治教育，这既是一个理论问题，也是一个实践问题。受杜威实用主义教育思想中“做中学”观点的影响，陶行知认为，学生自治的教育既不能采取教授法，也不能采用教学法，而应该采取“行动研究法”，或称“生活法”，即让自治成为一种生活方式，让学生在自治的环境中时常练习自治。根据陶行知“生活教育”的理论，过什么生活便是受什么教育，要受民主的教育就必须过民主的生活，学生只有在民主自治的环境中才能较终学会自治。为此，陶行知一方面建议学生对待自治“采取一种试验态度。章程不必详尽，组织不必细密；一面试行，一面改良”，另一方面也要求教育者对学生抱一种宽容、支持和参与的态度，将自治作为一门学问来研讨，对学生进行指导。事实上，也正是对学生自治的教育方法的认识，促使陶行知较早萌生了提倡“事怎样做，就须怎样学”的生活教育法。这也成为他后来形成的以“做”为中心的“教学做合一”思想的起点。

陶行知民主管理思想的伟大之处在于，他并不只是一位思想者和宣传鼓动家，还是新思想的行动者和实践者。虽然与陶行知同时代的学者当中，提倡学生自治民主管理思想的教育家并不在少数，但受各种因素的影响，真正能付诸实践的教育家并不多。纵观陶行知的一生，学生自治作为民主管理方针，始终是其坚定不移的立场，他努力将这一理念运用于晓庄师范学校和育才学校的管理实践中，并在实践中不断丰富学生自治的内涵和具体方案。

陶行知认为，真正的学生自治应该是“高尚的人生美术”，值得所有人欣赏和爱慕。这种学生自治不仅是有成效的，更应是和谐的，尤其是师生之间的感情应融为一体。如果说陶行知早期与其他学者一样主张通过建立学生自治会并加强教师对学生自治的指导来进行学生自治的教育，其观点依然留有学生与教师关系分离的痕迹的话，1927年创办晓庄试验乡村师范学校之后，他则尽力弥合学生与教师之间的鸿沟，为此，他创造性地通过试行学校自治组织——“乡村教育先锋团”来开展学生自治和自治教育。

据当时担任晓庄师范指导员的杨效春介绍，这种组织并非单纯的学生自治，而是师生一体化的自治组织，该组织中，“师生实行共生活共甘苦；并行共同立法，共同守法。全体同志的日常行动均受先锋团的纪律之制裁”。由此可见，在晓庄时期，陶行知已将学生自治改为师生一体的学校自治，不仅使学生自治能力的培养更易在实践中得到教师的指导，将“教学做合一”落到实处，而且真正建立一种平等的师生关系。

学生自治并非学生自己管理自己，也不是少数学生治理多数学生，而是所有学生均参与团体生活并参与管理，如此一来，势必存在个人意见与团体利益的冲突。针对五四前后学生自治实践中存在的问题，民主集中制被许多学者认为应是学生自治团体生活中必须遵循的组织原则，杜威1919年在北京高等师范学校发表演讲时便提出：“自治并不是无治，还是一种治。民治政府并不是无政府，还是有政府。不但是有政府，而且格外有秩序，分外的严格，分外比他治的还要完备，这才是自治的真义。

但是怎么样才能够办到这个地位？较要的条件，就是少数人要服从多数人的主张，少数人所不赞成的主张，经大多数人议决以后，就如同自己的主张一样，并要热心去实行才是。”然而在具体操作中，民主与集中之间的平衡并不容易掌握。陶行知曾经回忆育才学校创立初期在管理上遇到的困惑，虽然原则上明确采取集体自治的民主集中制度，但常常在民主与集中之间摇摆，有时过于“民主”，导致发生平均主义，有时权力过于集中，则又出现被动呆板的弱点。

后来经过不断实践，才真正认识到民主集中制度的真精神：“一方面培养自动的力量，一方面培养自觉的纪律，一方面树立宣导这力量及发挥这纪律有效而有条理的机构，使他们向着有目的生活奔赴，如百川之朝海。”由此可见，“生活法”并不仅仅是教师从课堂讲授方法转为通过实践活动来对学生自治进行教育，而且也是彻底打破师生之间的隔阂，教师自身与学生一道共同实践、共同探讨自治的方法。育才学校便倡导集体生活制度，在这种制度中，“教师与学生基本上是在集体生活上共学，不但是学生受先生的教育，先生也在受学生的教育”。

学生自治与学生自治的教育是我国20世纪上半叶教育领域讨论的热点问题，也是教育管理中的基本问题，学生自治中包含的民主管理原则、自觉觉人精神和团体意识养成等，其在今日中国教育管理的理论与实践中依然具有现实意义，陶行知对于学生自治所作的理性思考和实践中摸索出的经验，依然是中国教育管理理论和实践的宝贵遗产。